Экономика инновационного развития в условиях глобализации / 10.2. Инновационные проекты: способы управления

10.2. Инновационные проекты: способы управления

Экономика инновационного развития в условиях глобализации · ред. 2025 · раздел 12 из 19 · источник: автоматическая транскрипция.

Содержит авторские утверждения; их фактическая достоверность оценивается отдельно. Текст — автоматическая транскрипция источника.

Первичный текст. Экономика инновационного развития в условиях глобализации — редакция ред. 2025 г.. Источник: dotu.ru:c9a90c8251d8df1f.doc sha256 1ba5942f8be1d32c…; страница на dotu.ru. Автоматическая транскрипция DOC→Markdown; смысл и формулировки не правились. Контрольные суммы и статус проверки — в NOTICE.md. Содержание передаёт позицию авторов; утверждения не верифицированы библиотекой.

10.2. Инновационные проекты: способы управления

Инновационные проекты в своём большинстве включают в себя завершающие этапы научно-внедренческих циклов. И хотя инновационные проекты не являются научно-внедренческими циклами в их полноте, тем не менее анализ осуществления инновационных проектов позволяет понять многое в том, что необходимо для реализации научно-внедренческих циклов в их полноте и, как следствие, — для обеспечения наивысшего уровня экономической безопасности.

Если обратиться к истории, то в ней можно найти примеры успешного осуществления разного рода инновационных проектов. Примерами такого рода являются создание Центрального аэрогидродинамического института (ЦАГИ, основан в 1918 г., когда шла гражданская война и победа в ней «красных» во мнении многих была ещё под вопросом), положившего начало развитию авиации и космонавтики в СССР на научно-промышленной основе, и Манхэттенский проект в США (создание первых атомных бомб в годы второй мировой войны).

Для обоих проектов характерны общие черты:

• компетентные в определённых областях науки и техники люди уведомили представителей государственной власти о наличии определённой проблемы, о необходимости и путях её возможного решения;

• представители государственной власти осознали объективное наличие проблемы и необходимость её решения в интересах осуществления политики государства и дальнейшего развития общества;

• представители государственной власти выявили и других компетентных людей, обладающих творческим потенциалом, необходимым для решения проблемы;

• представители государственной власти предоставили выявленным компетентным людям необходимые для решения проблемы ресурсы и должностные полномочия;

• в процессе осуществления проекта представители государственной власти вели диалог по научно-техническому существу проблем и путей их решения (т.е. вопрос о финансировании только сопутствовал обсуждению научно-технической проблематики, а не был доминирующим в этих диалогах) с компетентными людьми, принявшими на себя миссию решения проблемы, и оказывали их деятельности поддержку, предоставляя в распоряжение подвластные государству разнородные ресурсы по мере необходимости;

• проекты достигли успеха.

В русле такой алгоритмики на протяжении десятилетий и в США, и в СССР были успешно осуществлены многие проекты, некоторые из которых стали знаковыми характеристиками ХХ века. Однако научно-техническое отставание СССР от США, если оценивать уровень развития техносферы не по отдельным достижениям (пусть и эпохальным), а по массово производимой продукции, технологиям и организации её производства и сбыта, стало к середине 1970‑х гг. объективной данностью. И осознание этого факта не только руководством, но и широкими массами населения СССР стало главной причиной, вследствие которой во второй половине 1980‑х гг. была продекларирована попытка модернизации, получившая название «перестройка» и завершившаяся крахом культуры СССР и распадом государства, общего всем его народам.

Если анализировать причины такого рода итогов развития обеих «сверхдержав» в ХХ веке, то выяснится, что:

• В СССР описанный выше алгоритм осуществления инновационных проектов был единственным и безальтернативным.

  О том, как он соотносился с системой хозяйствования на основе государственного планирования социально-экономического развития и централизованного иерархически многоуровневого директивно-адресного управления осуществлением планов, было сказано в разделе 9.4.2: несостоятельные попытки прогнозировать научно-технический прогресс, невозможность своевременного включения всех необходимых работ в государственный план, незащищённость системы планирования и хозяйствования от ошибок и диверсий в целеполагании, в разработке и осуществлении планов.

<!-- -->

• А в США помимо этого алгоритма инновационные процессы массово протекали двумя другими способами:

<!-- -->

• 1) в русле алгоритма, структурно аналогичного описанному выше, но в котором роль государственного аппарата принимали на себя директораты крупных корпораций (фирм, принадлежащих «планирующей системе», если пользоваться терминологией Дж.К. Гэлбрейта), и

• 2) инновации пролагали себе дорогу вне русла этого алгоритма в стихии рыночной самоорганизации макроэкономической системы.

Исследованиями вопроса о том, как научно-технический прогресс пролагает себе дорогу в жизнь (т.е. тем, как реализуются научно-внедренческие циклы в их полноте), ни в одном, ни в другом государстве содержательно почти никто не занимался. Правящие «элиты» и наука обеих стран по разным причинам в конечном итоге ограничились признанием факта выявившегося превосходства так называемой «рыночной экономики» ведущих капиталистических стран над экономикой СССР, управляемой централизованно директивно-адресным способом (т.е. «командно-административной системой», если пользоваться терминологией времён «перестройки»).

Однако переход в постсоветской РФ к «рыночной экономике» на основе ориентации политики на осуществление либерально-рыночной экономической модели не только не решил проблем (в том числе и инновационного развития) народного хозяйства и общества в целом, но создал те проблемы, которых в СССР не было вовсе, и усугубил те, что были. В результате перехода к либерально-рыночной экономической модели рухнули даже те отрасли, которые в СССР были на мировом уровне (тяжёлое станкостроение), а в ряде случаев задавали «мировой уровень» (самолётостроение, вертолётостроение, ракетно-космическая промышленность) и которые были вполне конкурентоспособны на мировом рынке (морской торговый флот, рыбопромысловый флот¹, промышленное строительство за пределами СССР — не только в странах-участницах Совета экономической взаимопомощи, но и в капиталистических странах — таких, как Египет, Индия и некоторых других).

Если исходить из того, что большинство населения страны отдачи от реформ 1990‑х не получили и никогда не получат при господстве идей монетаризма как наиболее экстремистского выражения буржуазного либерализма, то сам факт перехода к «рыночной экономике» в РФ не может расцениваться как неоспоримое достижение или, хотя бы, как создание основы, гарантирующей в последующем успешное развитие страны ко благу её народов.

Такой итог и перспективы РФ на основе проведённых в 1990‑е гг. реформ — неизбежный результат крайне поверхностного понимания функционирования рыночного механизма (см. разделы 1 — 7) и алгоритмики инновационного развития социально-экономических систем государств как политиками, так и консультировавшими их экономистами (идеологами реформ) в период, предшествовавший началу реформ, а также — и в период их проведения.

Причины такого положения дела состоят в том, что реформаторы 1990‑х в своей политике опирались на неадекватные «теории» чикагской «научной» школы, олицетворяемой М. Фридманом (1912 — 2006), а переход к рыночной экономике (тем более не регулируемой государством на основе жизненно состоятельной системы планирования природно-общественно-хозяйственного развития) вовсе не гарантирует в перспективе научно-технического лидерства страны, поскольку рыночная среда — только один из проводников процессов, в которых научно-внедренческие циклы в их полноте могут реализовываться.² И в зависимости от объективно сложившихся параметров настройки рынка («финансовый климат», порождаемый узаконенной и фактически поддерживаемой в хозяйственной деятельности структурой функционально обусловленных расходов предприятий и налогово-дотационной политикой государства — см. разделы 6.2 и 7), а также и от ряда других — внеэкономических по их сути — факторов проводимость этой среды может меняться в очень широких пределах: от полной невозможности осуществления научно-внедренческих циклов вне русла директивно-адресного государственного управления (как это было в СССР³ и имеет место в постсоветской России) до осуществления их в сроки, близкие к объективно минимально возможным.

Последнее имеет место в Японии на протяжении нескольких последних десятилетий. При этом обратим внимание ещё раз на то, что изрядная доля научно-внедренческих циклов, завершающие (и наиболее коммерчески эффективные) этапы которых на протяжении всего этого времени реализовывались в Японии и обеспечили ей статус одного из лидеров научно-технического прогресса, в своей основе имели фундаментальные исследования и опытно-конструкторские разработки, осуществлённые за её пределами, — вне юрисдикции государственности Японии и вне сферы проникновения инвестиций её частного бизнеса.

Теории менеджмента и экономические теории, выражающие финансово-счётный подход, в силу причин, которые могут быть поняты из соотнесения с ДОТУ, — дурная основа для того, чтобы объяснить приведённые факты и дать адекватные жизни ответы на вопросы, возникающие в связи с осуществлением научно-внедренческих циклов в разных странах и столь разительным отличием в их научно-техническом развитии. Поэтому, чтобы понять алгоритмику осуществления научно-внедренческих циклов и возникновения препятствий в их осуществлении, посмотрим на эту проблематику с позиций ДОТУ.

Согласно ДОТУ управление (а равно — самоуправление) может осуществляться структурным и бесструктурным способами (см. раздел 4).

В жизни обществ бесструктурное управление прослеживается прежде всего по процессам обмена информацией между членами общества и разного рода их объединениями, поскольку возникающие в процессе бесструктурного управления структуры далеко не во всех случаях обретают юридическую оформленность. А кроме того структуры, возникающие в процессе бесструктурного управления, могут стабилизироваться и стать носителями структурного управления, а в каких-то иных случаях возникшие в бесструктурном управлении структуры могут распасться: либо по достижении ими целей управления, либо не выдержав давления среды или вследствие неадекватности информационно-алгоритмического обеспечения деятельности образовавших их элементов.

Если соотноситься с этими положениями ДОТУ, и вернуться к вопросу об алгоритмике осуществления научно-внедренческих циклов в СССР и в США, то остаётся сделать вывод о том, что:

В СССР научно-внедренческие циклы в целом и инновационные проекты в их составе осуществлялись исключительно структурным способом в русле алгоритмики директивно-адресного государственного — моноцентричного — управления, а бесструктурное управление в силу разных причин было статистически редким явлением, не оказывавшим какого-либо заметного результата на научно-техническое развитие страны в целом.

Максимальное количество проектов, которыми один центр способен эффективно управлять на основе структурного способа, ограничено. Это — следствие наличия некоего объективного предела возможностей любого центра управления адекватно обрабатывать необходимые объёмы информации в темпе, необходимом для успеха всей совокупности проектов. При этом, в конечном счёте, всё управление сводится к мощности психики руководителя этого центра персонально, поскольку его ограниченные возможности (даже возможности гения) не могут быть увеличены ни наращиванием численности персонала, ни какой-либо структурной реорганизацией. Поэтому сведе́ние в государстве управления научно-техническим прогрессом исключительно к структурному способу (а тем более — государственная монополизация управления научно-внедренческими циклами и инновационными проектами) неизбежно влечёт за собой подтормаживание научно-технического прогресса и отставание страны от геополитических конкурентов, которые в своей политике инновационного развития достаточно эффективно опираются как на структурный, так и на бесструктурный способы управления⁴. Хотя и в случае опоры исключительно на структурный способ управления какие-то единичные инновационные проекты в пределах возможностей центра управления могут выполняться вполне успешно, как это было в СССР (а в ряде случаев — и более успешно, чем у конкурентов).

В силу этого обстоятельства опора исключительно на структурный способ управления и повлекла за собой неэффективность государственного управления СССР в годы «застоя» и вызвала прогрессирующее научно-техническое отставание страны, которое только усугубилось в результате проведения реформ, реализовавших переход к либерально-рыночной экономической модели.

В США научно-внедренческие циклы осуществлялись структурным способном в разного рода государственных проектах (Манхэттенский проект, программа создания и развития атомного подводного флота, космические программы и т.п.), а также — в инновационных проектах, осуществлявшихся крупными корпорациями (фирмами, принадлежащими «планирующей системе», если пользоваться терминологией Дж.К. Гэлбрейта). Но наряду со структурным способом управления в США рыночная и культурная среда в целом была достаточно эффективными проводниками бесструктурного управления. И именно благодаря этому бесструктурному управлению научно-внедренческие циклы в США достаточно массово осуществлялись за пределами структурного управления инновационными проектами со стороны государства и директоратов корпораций. Это и обеспечило США мировое лидерство в научно-техническом прогрессе по многим показателям, определяющим качество жизни общества.

Благодаря этой же бесструктурно управляемой составляющей Япония является одним из лидеров научно-технического прогресса, завершая научно-внедренческие циклы, которым дали начало фундаментальные исследования и опытно-конструкторские разработки, проведённые в других странах.

Этой составляющей бесструктурного управления научно-техническим прогрессом не было в СССР. Но её нет и в постсоветской РФ. А проблема организации эффективного бесструктурного управления (самоуправления) инновационным развитием страны шире, нежели проблема перехода к «рыночной экономике» от экономики, управляемой исключительно директивно-адресно.

Какие-либо «пилотные проекты» (типа «Сколково», «Роснано» и т.п.), основанные на структурном управлении, даже в том случае, если они эффективны на своих направлениях, В ПРИНЦИПЕ не могут заменить собой эту отсутствующую составляющую «самореализации» научно-технического прогресса на основе бесструктурного управления по причинам ограниченности возможностей обработки информации в структурном управлении, исходящем из какого-то одного центра даже при наличии тематически специализированных иерархий структур (как это было в СССР, где существовал специфический набор специализированных отраслевых министерств и ведомств, академий наук, отраслевых и академических научно-исследовательских институтов и проектно-конструкторских бюро).

Бесструктурный способ управления, тоже имеет свои ограничения, определяющие возможности его применения, но он позволяет более полно реализовать потенциал суперсистемы в целом в решении разного рода задач за счёт поддержки процессов, которые в ней не охватывает система структурного управления. Кроме того, исторически реально в подавляющем большинстве случаев структурное управление выкристаллизовывается из бесструктурного, если решение задач, решаемых бесструктурным управлением, обретает для общества значимость, не преходящую на протяжении достаточно длительного времени, в течение которого спонтанно сложившаяся структура обретёт устойчивость и начнёт воспроизводить себя в преемственности поколений (возможно при этом модифицируясь в соответствии с «вызовами времени»).

Соответственно этим особенностям структурного и бесструктурного управления успех инновационного развития страны требуют освоения навыков и организации эффективного государственного бесструктурного управления осуществлением: 1) научно-внедренческих циклов в их полноте в самой РФ и 2) завершения на территории РФ научно-внедренческих циклов, начало которым дали зарубежные фундаментальные исследования и опытно-конструкторские разработки. А для этого необходимо понимать, как в научно-внедренческом цикле связаны друг с другом экономическая и информационно-алгоритмическая (во всех её проявлениях) составляющие процесса.

10.3. Система образования\

как фактор генерации научно-технического прогресса

Научно-технический прогресс — порождение человеческого субъективизма. Для того, чтобы появилась жизненно состоятельная научная или техническая идея, субъективизм должен обладать двумя качествами:

• познавательно-творческий потенциал личности должен быть освоен в достаточной для этого мере и быть активным в области научно-технического творчества;

• личность должна быть осведомлена о тех достижениях науки и техники, которые являются необходимыми предпосылками для возникновения новой идеи и её реализации в жизни общества.

Причём первое может компенсировать отсутствие второго только отчасти: т.е. если творческий потенциал освоен настолько, что личность в состоянии произвести с нуля самостоятельно неизвестные ей знания, необходимые для достижения нового рубежа в научно-техническом прогрессе, то она может чего-то не знать из того, что уже наличествует в культуре. Но в подавляющем большинстве случаев для получения новых достижений необходимы оба фактора, и оба этих фактора закладываются изначально в семье, а только потом система образования развивает их, придавая им определённую направленность и создавая предпосылки к их реализации в деятельности общественного института, названного «Наука» (см. таблицу 7.5‑1. «Объективно необходимые функции и взаимосвязи общественных институтов»). Итоги перестройки и последующих реформ, повлекли такие изменения в характере деятельности общественных институтов и в их взаимодействии друг с другом, что следует вырабатывать и реализовывать политику преодоления разнородного ущерба, нанесённого стране либеральными реформами. Это касается и проблематики научно-технического прогресса.

Так 13.05.2014 г. в программе «Невское утро» «Радио России» выступал ректор Санкт-Петербургского электротехнического университета «ЛЭТИ» Владимир Михайлович Кутузов. Он рассказал, что спустя несколько лет после того, как результаты ЕГЭ стали безальтернативными при отборе претендентов на обучение в вузах, в ЛЭТИ столкнулись с массовой неготовностью выпускников средних школ к дальнейшему обучению. Для выявления реального уровня подготовки только что принятым первокурсникам было предложено решить контрольные работы по физике и математике, которые использовались в ЛЭТИ на вступительных экзаменах до введения ЕГЭ. Результат оказался обескураживающим: средний балл по математике составил 2,6,⁵ а по физике — 2,4.

Если вспомнить 1970‑е гг., то в ЛЭТИ и в других ведущих отраслевых вузах СССР проходной балл на некоторые наиболее интересные и перспективные в аспекте научно-технического прогресса специальности был выше 23.⁶ В другом своём выступлении в этой же программе в апреле 2015 г. В.М. Кутузов сообщил, что такие контрольные для первокурсников стали ежегодными и обязательными, и по их итогам те, кто получил оценки 3 и ниже, по субботам обязаны посещать дополнительные занятия, а те, кто получил оценки 4 и 5, могут посещать эти дополнительные занятия, если пожелают.

Ректор МИФИ Михаил Николаевич Стриханов заявил, что первый семестр во многих вузах превратился в РАБФАК 1930‑х гг., поскольку первокурсников приходится доучивать, чтобы они могли освоить учебные программы своих вузов⁷.

Такие итоги реформы системы образования в постсоветской России представляют угрозу будущему страны⁸. И это не случайность, т.е. не ошибка, если вспомнить высказывание на молодёжном форуме «Селигер» 23 июля 2007 г. бывшего министра образования и науки⁹ А.А. Фурсенко, непосредственно руководившего реформой образования: «Недостатком советской системы образования была попытка формировать человека-творца, а сейчас задача заключается в том, чтобы взрастить квалифицированного потребителя, способного квалифицированно пользоваться результатами творчества других»¹⁰. Такая цель реформы, если она достигнута, автоматически останавливает научно-технический прогресс, делая его невозможным вследствие отсутствия в обществе кадровой базы его творцов. А это, в свою очередь, обрекает государство на неспособность противостоять диктату со стороны более успешных в осуществлении научно-технического прогресса государств и их альянсов.

* * *

Прошло 11 лет с того времени, как ректоры двух ведущих вузов России оценили результаты реформы общеобразовательной школы, и 5 марта 2025 г. в «Российской газете» были опубликованы результаты эксперимента, проведённого в Московском физико-техническом институте.

«В МФТИ провели интересный эксперимент, чтобы сравнить уровень знаний нынешних студентов и абитуриентов 1970-х годов. В течение четырех часов первокурсники выполняли задания контрольной работы и не догадывались, что решают задачи вступительного экзамена по физике в МФТИ 1973 года. Интереснее всего, что не знали об этом и преподаватели! Инициатором эксперимента выступил Центр развития физико-математического образования при поддержке ректора МФТИ Дмитрия Ливанова.

Критерии выставления отметок были те же, что и в 1973 году — по пятибалльной шкале. Выяснилось, что 80 % процентов нынешних студентов МФТИ смогли набрать баллы, необходимые для поступления.

Самый высокий процент тех, кто справился с заданиями, оказался у студентов Физтех-школы имени Ландау, которая образовалась на базе знаменитых факультетов общей и прикладной физики и проблем физики и энергетики.

"Дело в том, что не все наши первокурсники сдавали ЕГЭ по физике при поступлении, поэтому мы решились на такой эксперимент. Ребята были даже в более сложных условиях, чем их сверстники почти полвека назад, — рассказал ректор МФТИ Дмитрий Ливанов. — Но результат говорит сам за себя — у физтехов блестящий уровень подготовки".

Министр просвещения Сергей Кравцов подчеркнул, что результат такого эксперимента говорит о том, что нам удалось сохранить у современных выпускников школ тот уровень знаний по предмету, который был у ребят, поступавших в МФТИ 50 лет назад.

По словам экспертов, результаты контрольной показывают, что сегодня практически нет разницы между теми абитуриентами, кто поступал в МФТИ, сдавая классический экзамен по физике, и студентами, прошедшими через ЕГЭ. Ребята продемонстрировали хорошее знание предмета и без дополнительной подготовки успешно справились с заданиями. Это говорит о том, что, несмотря на широкие общественные дискуссии вокруг ЕГЭ, он является эффективным инструментом поступления в вуз».¹¹

Приведённые оценки этого эксперимента — ещё один пример лживости либо некомпетентности тех, кто их высказал. Если без демагогии на тему успехов, то:

Эксперимент фактически показал, что приблизительно 20 % нынешних первокурсников МФТИ не поступили бы в этот вуз по условиям 1973 г. потому, что они не смогли решить контрольные работы вступительных экзаменов. Это объективный показатель, который неоспоримо указывает на снижение качества школьного образования в постсоветские времена вследствие многих причин, одна из которых — реформы системы образования в постсоветские времена. Эта оценка результатов эксперимента жизненно состоятельна потому, что 20 % — это весомая доля статистики, многократно превосходящая общепринятые ДОПУСТИМЫЕ значения статистических погрешностей в социологических исследованиях¹².

Если бы были правы оценщики от политического официоза эксперимента, проведённого в МФТИ, то количество первокурсников, не справившихся с контрольными работами полувековой давности, было бы в пределах допустимого значения статистической погрешности.

Ещё одна составляющая лживости либо некомпетентности оценщиков эксперимента состоит в обобщении его результатов на всю систему школьного образования, сложившуюся в России в результате реформ. Дело в том, что МФТИ принадлежит к категории не рядовых, а ведущих вузов страны. В советские времена в МФТИ, как и в некоторые другие ведущие вузы, было невозможно поступить на основе знания исключительно школьных программ по физике и математики и умения пользоваться этими знаниями. Среди абитуриентов МФТИ преобладали выпускники физико-математических школ¹³ и выпускники обычных школ, которые на протяжении нескольких предшествующих лет дополнительно занимались изучением физики и математики сверх требований школьной программы — либо самостоятельно, либо под руководством учителей. И при конкурсе 5 — 6 человек на место из числа таких «продвинутых» абитуриентов большинство не поступало в МФТИ, хотя после этого они успешно поступали, учились и получили «красные дипломы» в других вузах, где требования к поступающим были пониже, чем в МФТИ. Успешно поступившие абитуриенты из числа тех, кто знал физику и математику исключительно в пределах школьной программы, если и были, то это были единичные случаи — своего рода исключения из правила.

В постсоветские времена МФТИ по-прежнему входит в группу «ведущих вузов» страны, и в него по-прежнему стараются поступить абитуриенты, чьи знания физики и математики и умение пользоваться этими знаниями превосходят знания и навыки тех «отличников ЕГЭ», которые владеют материалом исключительно в пределах обязательной программы общеобразовательных школ. И этот факт косвенно подтверждён в приведённой публикации словами: «Самый высокий процент тех, кто справился с заданиями, оказался у студентов Физтех-школы имени Ландау, которая образовалась на базе знаменитых факультетов общей и прикладной физики и проблем физики и энергетики». Т.е. даже из числа тех, кто прошёл по сути спец-подготовку в школе имени Ландау при самом Физтехе, не все смогли справиться с контрольными вступительных экзаменов 1973 г. И соответственно:

Вывод, завершающий приведенную публикацию в «Российской газете», согласно которому реформы системы образования, включая введение ЕГЭ, обеспечивают высокое качество образования, не худшее, чем было в СССР, — жизненно несостоятелен, ошибочен либо заведомо лжив.

И это подтверждается условиями приёма в «рядовые вузы» России. Один из примеров такого рода. Минсельхоз в 2017 г. определил условия поступления в Санкт-Петербургский государственный аграрный университет:

<table>

<colgroup>

<col style="width: 50%" />

<col style="width: 50%" />

</colgroup>

<tbody>

<tr>

<td style="text-align: center;"><strong>Минимальное количество баллов, необходимое для поступление на обучение по программам<br />

бакалавриата (по 100-балльной шкале ЕГЭ)</strong></td>

<td style="text-align: center;"><strong>Те же самые баллы, если пересчитать их<br />

на 5-балльную шкалу оценок СССР</strong></td>

</tr>

<tr>

<td style="text-align: center;">Русский язык — 36 баллов</td>

<td style="text-align: center;">1,8</td>

</tr>

<tr>

<td style="text-align: center;">Математика — 27 баллов</td>

<td style="text-align: center;">1,35</td>

</tr>

<tr>

<td style="text-align: center;">Физика — 36 баллов</td>

<td style="text-align: center;">1,8</td>

</tr>

<tr>

<td style="text-align: center;">Биология — 36 баллов</td>

<td style="text-align: center;">1,8</td>

</tr>

<tr>

<td style="text-align: center;">Обществознание — 42 балла</td>

<td style="text-align: center;">2,1</td>

</tr>

<tr>

<td style="text-align: center;">История — 32 балла</td>

<td style="text-align: center;">1,6</td>

</tr>

<tr>

<td style="text-align: center;">Информатики и ИКТ — 40 баллов</td>

<td style="text-align: center;">2</td>

</tr>

</tbody>

</table>

Т.е. шесть из семи предметов достаточно сдать на советские слабенькие двойки, а один (к тому же «непрофильный» для сельхозвуза) — то ли на 2+, то ли на 3−. С такими знаниями в вузы СССР не поступали…

Кто желает, может поупражняться в обосновании идеи, что один балл 100-балльной шкалы ЕГЭ, особенно в её начале, многократно весомее, нежели один балл 5-балльной шкалы времён СССР, и потому 27 баллов по ЕГЭ — на уровне «твёрдой советской четвёрки». Однако жизненная состоятельность такого подхода не подтверждается результатами эксперимента в МФТИ и опровергается тем, что 11 лет тому назад рассказали ректоры двух ведущих вузов России.

* *\

*

Поэтому, если формирование и модифицирование системы образования рассматривать как фактор, оказывающий воздействие на последующее течение научно-технического прогресса, то необходимо прежде всего ответить на вопросы:

• что именно в исторически сложившейся системе образования не отвечает требованиям обозримой перспективы?

• чему следует учить школьников и студентов и как учить для того, чтобы они вошли во взрослую жизнь творцами научно-технического и цивилизационного прогресса, подготовленными к «вызовам времени»?

Для ответа на эти вопросы необходимо обратиться к анализу истории становления системы образования европейского типа, которая в ХХ веке стала практически безальтернативной в глобальных масштабах [22, 27].

Нынешняя эпоха кардинально отличается от прошлых эпох тем, что:

• в прошлом (примерно до середины XIX века) множество социально значимых технологий, прикладных научных и технических знаний было практически неизменным на протяжении активной жизни поколения (так конструкция и облик боевых кораблей, сложившиеся к началу XVIII века, оставалась во многом неизменной на всём его протяжении [71]);

• на протяжении всей истории скорость обновления социально значимых технологий, прикладных научных и технический знаний нарастала по отношению к частоте смены поколений в генеалогических линиях, и в период с середины XIX до середины ХХ века сравнялась с частотой смены поколений, а потом и превысила её;

• начиная со второй половины ХХ века, на протяжении активной жизни одного поколения успевают смениться несколько поколений технологий, прикладных научных и технических знаний¹⁴, и скорость их обновления достигла предела, обусловленного быстродействием психики людей в процессе освоения ими новой информации.

И соответственно, если в прошлые эпохи, освоив в детстве и юности некие знания и навыки прикладного характера, можно было ими жить всю жизнь, то в наши дни в некоторых отраслях скорость обновления знаний и технологий возросла настолько, что знания и технологии могут устареть быстрее, чем длится процесс получения высшего образования для работы в этих отраслях. Так, например, в электронике элементная база обновляется один раз за пять лет, и соответственно вместе с элементной базой меняется всё: система отраслевых стандартов, методики проектирования техники, технологии производства элементной базы и конечной продукции отрасли, технологии сервисного обслуживания и утилизации.

Между тем система образования (как всеобщего, так и высшего профессионального), существующая в настоящее время, сложилась в прошлую эпоху, когда знания не устаревали на протяжении активной жизни поколения. Как следствие сутью учебного процесса в ней является «загрузка» в психику обучаемых готовых к употреблению знаний и навыков [31, 44]. При этом в учебном процессе:

• активной стороной является лектор, рассказывающий аудитории содержание учебного курса, или преподаватель, ведущий «практические» или семинарские занятия;

• а обучаемый является пассивной стороной, в обязанности которого входит выслушать и законспектировать лекцию, или выполнить некий набор стандартных заданий на практических занятиях и семинарах;

Такое положение в период становления системы образования европейского типа было отчасти обусловлено неразвитостью полиграфии, малыми тиражами и дороговизной книг, делавших их недоступными для студентов. Но после того, как полиграфия была развита, и даже после того, как появился интернет и другие системы телекоммуникации, позволяющие обеспечить доступ студентов практически к любой информации в темпе течения учебного процесса, система образования по-прежнему работает в режиме, выработанном много веков тому назад: преподаватель читает лекцию или что-то рассказывает на семинарах и практических занятия, а студент — более или менее эффективно — внимает преподавателю.

В силу принципов своего построения, соответствующих темпам течения информационных процессов в средневековье, исторически сложившаяся система образования требует от обучаемого:

• хорошей памяти или усидчивости «зубрилы», которые сами по себе в дальнейшем не гарантируют успехов в научно-техническом творчестве,

• но не личностной культуры самообразования, не инициативы и не познавательно-творческих навыков, не самодисциплины, без которых невозможен научно-технический прогресс.

И хотя динамика течения информационных процессов в обществе стала качественно иной, однако под процессом адаптации образования к меняющимся требованиям времени по-прежнему понимается задание того набора знаний и навыков, который должен быть загружен в психику обучаемого в процессе получения им образования. Этот подход одинаково характерен при выработке и внедрении стандартов как всеобщего образовательного минимума, так и профессионального образования среднего или высшего уровня.

Поскольку заранее предсказать, какие именно прикладные знания кому персонально потребуются в будущем, невозможно, то стремление к тому, чтобы все были готовы к предстоящей жизни, ведёт к увеличению объёма якобы необходимого минимума, даваемого как всеобщим, так и высшим профессиональным образованием. Наращивание этого обязательного минимума приводит к тому, что все, вовлекаемые в учебный процесс, не в состоянии освоить этот обязательный минимум. Но поскольку общество нуждается в специалистах, то этот внутрисистемный конфликт между наращиванием объёма знаний и неспособностью большинства его освоить в темпе, предлагаемом учебной программой, приводит к желанию выстроить систему образования как иерархическое сито: на первый уровень допускаются все, при прохождении на последующие уровни идёт отсев, а до наивысшего образовательного уровня доходит меньшинство.

Положение усугубляется тем обстоятельством, что ряд исследований показывает, что под воздействием нездорового образа жизни так называемых «развитых» стран, медико-биологические показатели здоровья населения на протяжении ХХ века снижались (см. раздел 9.3), вследствие чего в новых поколениях выросла доля тех, кто биологически не готов к освоению учебных программ, по которым учились поколения их дедушек и бабушек¹⁵.

Потом уже в ходе профессиональной деятельности под давлением устаревания прикладных знаний и навыков на протяжении активной жизни поколения встаёт вопрос о построении системы «непрерывного образования» взрослых, которая помогала бы им поддерживать профессиональный уровень или переходить в другие профессии, когда освоенные ими в прошлом профессиональные знания и навыки утрачивают социальную востребованность. Движение по этому пути (а именно на него нацелен «болонский процесс») ведёт ещё к одному образовательному барьеру: практически к каждому взрослому для осуществления «непрерывного образования» на принципах, свойственных сложившейся системе (загрузка в психику готовых к употреблению знаний и формирование стандартных навыков), необходимо приставить как минимум по одному наставнику, который должен владеть новейшими знаниями и быть при этом эффективным учителем. Но кто будет готовить это параллельное общество наставников? — Ответа на этот вопрос в рамках сложившейся системы науки и образования нет, и потому этот образовательный барьер на её основе непреодолим. Однако его необходимо преодолеть, поскольку массовый непрофессионализм и беззаботность чреваты всё более тяжёлыми по последствиям «Чернобылями» и «Фукусимами».

Ещё один порок система образования обрела во второй половине XIX века под воздействием развития фундаментальной и прикладной науки. Если обратиться к истории становления и развития системы образования в её нынешнем виде, то можно увидеть, что на протяжении XIX века качественно изменился характер профессионального, прежде всего, высшего образования. И именно это изменение характера профессионального образования, повлекло за собой изменение путей развития мировой науки в целом и внесло свой вклад в генерацию «кризиса фрагментации» фундаментальной и прикладной науки, в котором узкие специалисты даже в одной области, перестав понимать друг друга, утрачивают способность к эффективному и безопасному для общества взаимодействию как в общественной жизни, так и в ходе осуществления комплексных проектов. Это изменение характера высшего профессионального образования, происшедшее в XIX веке, состоит в следующем.

Ранее XIX века в основе высшего профессионального образования помимо текстов всё же лежала личностная культура чувств и интеллектуальная деятельность обучаемых, направленные на изучение канонов¹⁶, т.е. сводов обязательных к исполнению правил и запретов, регламентирующих профессиональную деятельность в соответствующей сфере. Сами же каноны подчас складывались веками, а в основе их развития и появления новых канонов лежали: 1) интуиция и чувство меры, которые предлагали новые решения, и 2) практика, которая отвергала ошибочные решения, препятствуя им изменить прежние каноны или положить начало новым канонам.

Так были развиты архитектурные каноны, каноны медицины¹⁷, каноны корабельной архитектуры и иных видов инженерной деятельности, канон судовождения (он получил название «хорошая морская практика») и др.

Следование выработанному таким образом канону той или иной профессиональной деятельности гарантировало некоторый приемлемый для своего времени уровень качества соответствующих видов деятельности и их безопасности. А отступление от канонов не гарантировало ничего и в ряде случаев сопровождалось катастрофами.

Один из наиболее известных примеров такого рода трагического по своим последствиям отступничества от канона — шведский линейный корабль «Ваза», названный в честь правящей династии. Он был построен вопреки канону того времени строительства кораблей этого класса, поскольку заказчик — шведский король Густав II Адольф — настоял на этом, ибо хотел иметь самый быстроходный и самый сильный в мире корабль. В итоге такого политического давления корпус «Вазы» был у́же, нежели этого требовал канон; осадка и масса балласта тоже были меньше; он нёс паруса большей площади, нежели это допускал канон; на нём были установлены более тяжёлые пушки, нежели разрешал канон. Все эти отступления от выработанного канона не были подкреплены какими-либо расчётами или экспериментами на основе научно обоснованных работоспособных инженерных методов, которых в то время (1625 г. — выдача заказа и начало разработки проекта) просто не существовало.

В результате неправомерного отступничества от канона в первом же плавании 10 августа 1628 г. при слабом, но порывистом ветре налетевший шквал накренил корабль, шедший даже не под полными парусами, так, что он черпанул воду открытыми пушечными портами нижней батарейной палубы, после чего лёг на борт и затонул, погубив порядка 50 человек из примерно 100 человек экипажа и членов их семей, приглашённых на борт в первое плавание (по другим данным погибло около 170 человек).¹⁸

Освоение канонов профессиональной деятельности в те времена протекало на основе расширения кругозора обучаемых, охватывавшего и другие отрасли знания, с которыми канон профессиональной деятельности был так или иначе связан прямо или опосредованно: именно в этом изначально был смысл термина «университетское образование»¹⁹. Т.е. в действительно университетском образовании профессионально специализированные знания — всего лишь более детально проработанные фрагменты общей и целостной картины целостного мира, которую рисовала наука соответствующей эпохи и которую в целом обязаны были знать все выпускники университетов.

И далее уже в своей профессиональной деятельности именно на основе широкого кругозора профессионалы разных отраслей могли понять друг друга при осуществлении совместными усилиями комплексных проектов, частные задачи в которых решались на основе соответствующих канонов.

Кроме того, у тех, кто опьянён научно обоснованными методами решения разного рода частных задач наших дней, в действительности нет причин превозноситься над профессионалами прошлых эпох, поскольку некоторые задачи, которые успешно и неоднократно решались в прошлые эпохи, не могут быть решены на основе научно обоснованных методов наших дней.

Личностная же культура чувств и психической в целом деятельности, в которой чувство меры и интуиция были главными факторами выработки новых канонов и модификации ранее существовавших, в ряде случаев позволяла делать то, что не позволяют инженерные методы наших дней. Так задача «построить амфитеатр, в котором звук разрываемой на сцене бумаги или шёпот актёра были бы слышны на всех зрительских местах, включая задние ряды, столь же отчётливо, как и на сцене», — за пределами возможностей инженерных методов наших дней. Однако такие амфитеатры древние греки строили практически везде, где жили. В наши дни эта задача решается посредством микрофонов, электроники, звуковоспроизводящей аппаратуры, которую размещают в разных местах зрительного зала. И ценители музыкального искусства знают, что звучание живого голоса или музыкального инструмента, не прошедших через электронику и управляющее воздействие звукооператоров — это одно, а техническое звуковоспроизведение, подменяющее живую музыку, — это нечто, качественно иное. Т.е. имеет место определённый регресс качества созидательной деятельности и качества жизни на фоне научно-технического прогресса.

С середины же XIX века в высшее профессиональное образование стали интенсивно входить научные методы обеспечения профессиональной деятельности в соответствующих отраслях — методы решения частных задач в каждой из них. Они стали вытеснять из процесса обучения изучение канонов, в результате чего устаревшие каноны прошлых эпох остались в прошлом, а новые перестали создаваться. Так каноны исчезли из образовательного процесса, и как следствие, — из практической деятельности выпускников системы.

Это повлекло за собой множество ошибок деятельности, которые и выразились в глобальном биосферно-социальном (экологическом) кризисе:

• В прошлом канон выражал допустимые возможности взаимосвязей частностей в целостности того или иного дела (либо техносферного объекта) и тем самым гарантировал кроме удовлетворения прямых требований заказчика, предъявляемых по оглашению, удовлетворение по умолчанию множества других жизненно важных требований, о необходимости удовлетворения которых заказчик и исполнитель могли даже и не подозревать.

• С отказом от канонов и замещением их научно обоснованными методами решения частных задач проектант (конструктор), опираясь на них, может удовлетворить требования, выставленные заказчиком в прямой форме по оглашению, но при этом, если он не имеет за душой ни чувства меры, ни интуиции, он способен породить инженерное сооружение, которое само является генератором опасностей и бед, и порождает беды при воздействии на него не учтённых при проектировании внешних факторов.

Т.е. историческая практика (от «Титаника» до Чернобыля и Фукусимы) показывает, что выработка и освоение научно обоснованных методов решения частных задач — хотя и необходимое условие для безопасной деятельности в современных условиях, но явно недостаточное.

Обладая названным выше пороками, образование:

• становится всё более узкоспециализированным, а профессионалов по координации деятельности узких специалистов, порождаемых системой, не готовит никто;

• по-прежнему носит характер загрузки в психику обучаемого того или иного свода знаний фактоописательного характера, но выпускники вузов — даже по специальностям декларативно научно-исследовательского профиля — в своём большинстве реально не владеют методологией познания и творчества, которая бы позволяла им самостоятельно выявлять «междисциплинарные пропасти» и заполнять их достоверным знанием в ходе проведения фундаментальных исследований или решения прикладных задач при осуществлении комплексных проектов.

Положение усугубляется тем, что в дальнейшем управленческий корпус (руководители предприятий и государственность как общественный институт) формируется из таких узко специализированных профессионалов, которые за пределами своей бывшей профессии оказываются практически полностью невежественными, вследствие чего вырабатывают и принимают к исполнению порочные управленческие решения. По этой причине в социально-управленческой практике по невежеству системно-массово нарушаются объективные закономерности всех шести категорий [26], которым подчинено бытие человечества и культурно своеобразных обществ в его составе²⁰.

Т.е. проблема развития образования не в том, чтобы выработать очередной «современно-перспективный» набор сведений и навыков, которые необходимо загрузить в психику обучаемых в процессе получения ими образования на каждом уровне, а в том, что принципы образования, сложившиеся в ещё в средневековье и породившие нынешнюю систему образования, неадекватны современности и перспективным требованиям будущей эпохи. Система образования, адекватная нынешней эпохе, должна ориентироваться на достижение иных целей и строиться на иных принципах.

Если соотносить с этой метафорой исторически сложившуюся систему образования, то ею к освоению предлагается некая «икебана»²¹, составленная из разрозненных и подрезанных ветвей реального «древа познания», в композицию которого будут входить и лженауки — тени, отбрасываемые этой «икебаной»; она снисходит до уровня метрологии только в технических дисциплинах и некоторых отраслях естествознания. Ствол — ДОТУ — неведом практически никому, даже кибернетикам, хотя именно «кибернетика» на протяжении уже более полувека подаётся обществу как «наука об управлении». А методология познания, тем более в её практических выражениях, после того, как марксизм перестал ограничивать кругозор, была предана забвению и стала чем-то непознаваемым либо несуществующим даже для многих философов, к компетенции которых она ранее относилась.

Т.е. метафорически говоря, главная проблема образования вообще, и высшего профессионального образования, в частности, — его оторванность от почвы и корней.

Многократное устаревание знаний и навыков на протяжении активной жизни поколений в наши дни и в обозримой перспективе требует от нас такой системы образования, которая бы научила человека:

• самостоятельно оценивать свою потребность в новых знаниях и навыках, необходимых для успешного и безопасного осуществления деятельности,

• самостоятельно находить необходимые знания в культуре общества и осваивать их, если они есть,

• или же, если поиск окажется безрезультатным²², то производить необходимые знания и навыки с нуля самостоятельно в темпе развития ситуации или заблаговременно по отношению к динамике её развития.

Если одной фразой, то адекватная условиям нынешней эпохи система образования должна, прежде всего, прочего — научить человека самообучаться и уметь помогать в деле самообучения окружающим, принимая помощь такого рода и с их стороны. В научной терминологии это означает, что главной целью системы образования должно стать освоение учащимися методологии познания, т.е. выработка ими личностной культуры, работающих навыков познания и творчества. Последнее необходимо пояснить.

Психика человека генетически запрограммирована так, что:

• наше мировоззрение и миропонимание²³ представляют собой совокупность разграниченных меж собой информационных модулей разного характера и взаимосвязей между ними;

• мы мыслим разграниченными информационными модулями, принадлежащими нашему мировоззрению и миропониманию, связывая их друг с другом и с объективной реальностью, информацию о которой воспринимаем непосредственно при помощи чувств, либо опосредованно — через приборную базу науки и техники и через других людей.

Этот процесс может протекать как в лексических формах, так и вне их. При этом наше мировоззрение (а так же и миропонимание) развивается за счёт: 1) включения в него ранее отсутствовавших в нём модулей, 2) внутреннего разграничения (разделения на компоненты в процессе детализации) уже известных модулей, 3) формирования ранее не существовавших связей между компонентами мировоззрения и миропонимания и модификации существовавших.

Фактически это означает, что в процессе познания мы разрешаем те или иные неопределённости в нашем мировоззрении и миропонимании по поводу состава множества информационных модулей, их разграничения модулей и связей между ними. В статье, посвящённой Сократу, «Советский энциклопедический словарь» характеризует его следующими словами: «один из родоначальников ДИАЛЕКТИКИ, КАК МЕТОДА ОТЫСКАНИЯ ИСТИНЫ ПУТЁМ ПОСТАНОВКИ НАВОДЯЩИХ ВОПРОСОВ»²⁴. Т.е. методологией познания, генетически запрограммированной для человека, является диалектика в том понимании этого явления, которое дано в этой цитате. При этом надо особо обратить внимание на то обстоятельство, что в силу уникальности всякого творчески-познавательного акта, обусловленности его конкретикой жизненных обстоятельств и личностными особенностями познающего субъекта, диалектика как метод познания не поддаётся формализации, т.е. так называемые «законы диалектики» не являются законами диалектики.

И одна из ошибок европейской познавательно-научной и образовательной культуры состоит в том, что в ней логика (подчас «дьявольская логика», в которой аксиомы и правила меняются по мере необходимости в процессе течения логического процесса) подменила собой диалектику. На это обстоятельство ещё в первой половине XIX века указал русский философ А.С. Хомяков (1804 — 1860):

«Гегель в своей гениальной “Феноменологии” дошёл до крайнего предела, которого могла достигнуть философия по избранному ею пути: ОН ДОСТИГ ДО ЕЁ САМОУНИЧТОЖЕНИЯ (выделено нами при цитировании). Вывод был прост и ясен, заслуга бессмертна. И за всем тем его строгий логический ум не понял собственного вывода. (…) Гегель в невольном самообмане создал колоссальный призрак своей Логики, свидетельствуя о великости своего гения великостью своей ошибки» [141, с. 119, 120].

Назвал А.С. Хомяков и причины неадекватности западной философии, а равно и последствия получения образования на её основе, одинаково характерные для всех культур, где «элита» формируется на основе образования европейского типа:

«То ВНУТРЕННЕЕ СОЗНАНИЕ, КОТОРОЕ ГОРАЗДО ШИРЕ ЛОГИЧЕСКОГО (выделено нами при цитировании: «логическое сознание» в переводе на русский — словесно выражающееся осознанное мышление, внутренний монолог человека на уровне сознания в его психике; «внутреннее сознание» — бессознательные уровни психики) и которое составляет личность всякого человека так же, как и всякого народа, — утрачено нами» [141, с. 121].

Т.е. проблема нашей культуры в том, что примитивная логика уровня сознания²⁵ подменила глубинно-психологическую диалектичность мышления личности во всей её полноте, заблокировав её, и тем самым лишив человека возможных результатов его истинного мышления. Г.Ф.В. Гегель, формализовав диалектику в три известных закона, лексически выразил факт этой подмены, не осознав его. Логика (и прежде всего — «дьявольская») как инструмент познания существенно проигрывает диалектике, поскольку неприменима там, где диалектика вполне работоспособна. Дав оценку европейской философии, А.С. Хомяков указал на необходимое направление развития личностной культуры мышления, в котором бы логика сознания не подавляла бы внутреннюю генетически предопределённую диалектичность мышления человека на его бессознательных уровнях психики, чья мощь многократно превосходит возможности сознания.

Это означает, что ключевой наукой, позволяющей перейти от существующей к общественно необходимой системе образования является психология. Причём для перехода необходима психологическая наука, которая в своём арсенале имеет не 46 разных «теорий личности», а одну теорию личности, которую каждый мог бы соотнести со своими собственными ощущениями и на этой основе научился бы создавать определённое настроение — адекватное той деятельности, которой он намеревается заниматься. В подавляющем большинстве случаев неспособность людей к тем или иным видам деятельности (включая учёбу, самообразование и научно-техническое творчество) носит иллюзорный характер и представляет собой не действительную неспособность, а неумение осознанно произвольно создать в себе настроение, которого эта деятельность объективно требует для успеха.

Соответственно задача начальной школы — обучить ребёнка осмысленному осознанию самоощущений, самоконтролю и навыкам создания настроения, которое позволяет легко осваивать готовые и вырабатывать с нуля новые знания. Кроме того, начальная школа должна учить детей скорочтению в темпе листания страниц, а не чтению в темпе внутреннего монолога. Скорочтение — необходимый навык для вхождения в процесс самообучения, поскольку с его помощью в психике индивида устанавливаются многовариантные связи между информационными модулями мировоззрения, что на уровне миропонимания в принципе недостижимо. Поэтому благодаря скорочтению можно устранить большинство проблем общеобразовательной и высшей школы. Прежде всего, если навык скорочтения освоен, то нет потребности в преподавателе как в лекторе. Процесс обучения становится интерактивным, поскольку в нём по своему активны обе стороны: и наставник, руководитель процесса самообучения, и учащийся.

Тем не менее, и в этом случае сохраняется потребность в некотором минимуме знаний, которыми должны владеть все. Это касается как общеобразовательной школы, так и высшего профессионального образования. Разница только в том, что в процессе самообучения общеобразовательная школа должна выводить на минимум, позволяющий обществу быть культурно-целостным; а профессиональное образование среднего и высшего уровня должно выводить на тот минимум, который позволяет войти в соответствующую профессию и далее в ней совершенствоваться. Причём важно, чтобы оба минимума включали в себя не только то, что стало информационно-алгоритмической основой успешной деятельности в тех или иных отраслях, но и сведения об ошибках прошлого и о проблемах, решение которых требуется в настоящем.

Кроме того, в общеобразовательных школах необходимо раздельное обучение мальчиков и девочек, поскольку генетические программы телесного развития и становления личностной психики у мужчин и женщин разные, вследствие этого мальчикам и девочкам свойственны разные типы мировосприятия и обработки поступающей информации. Поэтому совместное обучение мальчиков и девочек снижает образовательный уровень и тех, и других. Но кроме того, примерно с десятилетнего возраста в классах начинается «война полов», обусловленная различием генетических программ становления личностной психики мальчиков девочек, а автоматизмы ведения этой войны, выработанные в школе, впоследствии переносятся и в семейную жизнь, приводя многие семьи к краху.

Что касается профессионального образования и в особенности высшего профессионального образования, то оно должно исходить из принципа: узкий профессионализм, лишённый кругозора и осознания междисциплинарных взаимосвязей, опасен для общества, поскольку успех в узкой области через систему междисциплинарных взаимосвязей может повлечь катастрофические последствия в других сферах жизни. Узкий специалист способен дать ответы на вопросы, как построить атомную электростанцию или произвести генно-модифицированные организмы (ГМО). Но какие последствия будут сопутствовать этим «успехам» в других областях, и как они скажутся на судьбе цивилизации в целом, — на эти вопросы он дать ответа не способен. А последствиями могут быть — вплоть до глобального «Чернобыля» и биологической катастрофа цивилизации вследствие разрушения биосферы, в которой есть место биологическому виду «Человек разумный», под воздействием накопления радиоактивных отходов или разрушения генетики естественных биологических видов под воздействием генетического обмена их с ГМО.

Это обстоятельство — ещё один фактор, который делают в обозримой перспективе решающей наукой психологию, поскольку интуиция, предостерегающая людей от вредоносного выбора, — это не выдумки, а элемент нашей психики, которым мы должны научиться пользоваться.

Ещё одним средством защиты от вредоносности узкого профессионализма должно стать профессиональное образование (прежде всего, высшее) на основе тематически широкого естественнонаучного и социологического образования. Оно должно включать в себя так же достаточно общую в смысле универсальности применения теорию управления, поскольку она способна быть языком междисциплинарного общения; метрологию в ранее определённом понимании этого термина; теорию вероятностей и математическую статистику как минимум на уровне понимания смысла графиков и диаграмм, но лучше — на основе владения аппаратом дифференциального и интегрального исчисления.

Система образования, адекватная требованиям эпохи, должна соответствовать следующим требованиям.

1. Ориентироваться на формирование навыка самообучения под руководством наставников, основой чего должны стать 1) психо-физиологические практики произвольного создания настроения и 2) скорочтение.

2. Включать в себя методологически-познавательную и фактологическую составляющие.

3. Фактологическая составляющая должна включать в себя общеобразовательную компоненту (естествознание, социология, теория управления, метрология, теория вероятностей и математическая статистика) и профессиональную (в том числе и эргономику — науку о соответствии объектов искусственной среды обитания и организационных процедур общества физиологии и психологии человека с учётом половой принадлежности).

К произведению · Каталог