Библиотека первоисточников · исследовательский корпус первичных текстов

Potrebujeme inú školu

5. Rodina, škola, spoločnosť

Potrebujeme inú školu · перевод (Slovenský) · раздел 7 из 28

Перевод исходного произведения; точность перевода оценивается отдельно.

5. Rodina, škola, spoločnosť

Škola ako spoločenský inštitút, fungujúci na osnove profesionálneho učiteľstva, vzniká a existuje z toho dôvodu, že väčšina detí nemôže na základe rodinnej výchovy[30] získať tie znalosti a zručnosti v ich plnej šírke a detailnosti, ktoré sú v danú historickú epochu potrebné pre život dospelého človeka v spoločnosti, ako aj pre spoločnosť samotnú: na podporu a rozvoj jej vlastnej kultúry.

Keďže štátnosť je systémom profesionálneho riadenia vecí celospoločenského významu (lokálne, i v rozsahu celej spoločnosti), tak normálny štát[31] nevyhnutne javí záujem o zdravie rodiny a školstva – ako dvoch navzájom sa dopĺňajúcich inštitútov, zabezpečujúcich rozvoj spoločnosti a jej kultúry v nadväznosti pokolení, – a podporuje ich svojou politickou činnosťou primerane reálnym okolnostiam, perspektívam a cieľom ďalšieho spoločenského rozvoja v tej podobe, ako ich chápe štát.

Za podmienok systémovej spoločenskej krízy sa všetky jeho inštitúty, tak či onak, tiež ocitajú v kríze. A pri jej prekonávaní sa tiež zúčastňujú všetky spoločenské inštitúty. Takže čím plnšia je ich vzájomná pomoc, tým rýchlejšie sa kríza prekonáva.

V podmienkach Ruska to znamená, že školstvo podľa miery toho ako prekonáva svoju vlastnú krízu, musí začať dávať deťom to, čo im nedokáže dať rodina v ktorej vyrastajú; a tá pomoc zo strany školy sa týka najmä detí, ktoré žijú v rodinách, ktoré sú z rôznych dôvodov narušené[32]. Za týmto účelom musí štátnosť vypracovať stratégiu podpory a rozvoja inštitútu rodiny[33] a s ňou zladenú stratégiu reformy a podpory školstva, a následne ich zavádzať do života. To je však možné len pri opore politiky štátu v oblasti vzdelávania na tvorivú iniciatívu tej časti spoločnosti, ktorá chápe podstatu systémovej krízy spoločnosti a jej inštitútov — rodiny, školy, štátnosti.

Preto sa zameriame na preskúmanie otázky toho, čo rodina vo väčšine prípadov deťom dať nedokáže, čo ale nevyhnutne potrebujú na úspešné štúdium v škole a živote v úlohe Človeka.

Ku dnešnému dňu rodina a školstvo ako spoločenské inštitúty zabezpečujúce proces formovania nových pokolení v spoločnosti:

  1. disponujú špecializáciou[34]:
  1. Škola začína svoju vzdelávaciu činnosť až po tom, čo dieťa počas asi šiestich rokov (v minulosti siedmych) je výlučne pod vplyvom rodiny a predškolských zariadení (jasieľ a škôlok).

Pritom, hovoriť dnes o nejakej osobitej blahodarnej úlohe predškolských zariadení (vo formovaní mravnosti, charakteru a kultúry správania sa detí v predškolskom veku) — žiaľ — nie je možné:

● Deti sú v nich väčšinou zamestnané jedno druhým;

● A takzvané «činnosti» majú charakter sériovej linky, v dôsledku čoho: neberú do úvahy prvotnú osobnú svojskosť každého dieťaťa a preto ani nie sú orientované na odhalenie a prekonanie jeho osobnej problematiky[36], tak ako by to malo byť.

Takéto zariadenia (a je ich väčšina) v podstate riešia úplne primitívnu úlohu: dať deťom najesť, dohliadnuť na ich bezpečnosť pri hrách a šantení v tom čase, keď sú rodičia v práci. Takéto stádovo-sériové špecifikum predškolských zariadení vedie ale k tomu, že typické sťažnosti rodičov na jasle a detské škôlky znejú takto:

Dieťa je po dni strávenom medzi sebe podobnými pod dohľadom «vychovávateľov»[37] buď príliš vybudené, alebo unavené. Po piatich dňoch v jasliach alebo v škôlke prichádza k sebe a stáva sa obyčajným človiečikom až v sobotu navečer (prvý voľný deň, pri 5-dňovom pracovnom týždni) po tom, ako sa vyspí a oddýchne si[38]; a samým sebou je až v nedeľu (druhý voľný deň pri 5-dňovom prac. týždni). A začiatkom nového týždňa sa celý cyklus opakuje[39].

Avšak pri takomto charaktere zariadení sú možnosti rodiny v úlohe formovania osobnosti značne obmedzené. Predovšetkým každodenným nedostatkom času v priebehu týždňa, keď si už rodičia aj dieťa oddýchnu od práce a rodičia sa uvoľnia od domácich prác.

Okrem toho sa v súčasnosti situácia zhoršuje aj vďaka tomu, že:

● Následkom idiotizmu a záškodníctva predstaviteľov ekonomickej vedy, činiteľov štátneho aparátu a podnikateľov-mamonárov[40] (exploatátorov ľudí), ekonomická situácia v krajine je taká, že mnohí rodičia sú kvôli zabezpečeniu svojich rodín nútení pracovať viac, než zákonom stanovených približne 8 hodín denne (pri 42-hodinovom pracovnom týždni). Preto pracujú jak počas pracovných dní, tak aj cez voľné a sviatočné dni, čo je v podstate narušením práv dieťaťa byť s rodičmi podľa potreby, a rodičom to bráni v plnení ich rodičovskej povinnosti voči deťom i voči spoločnosti.

● Mnohí dospelí skrátka nemajú čo ponúknuť svojim deťom[41], nič dobré, t.j. nedokážu sa cielene zaoberať výchovou detí, formovaním ich osobnosti, ich kultúry psychickej činnosti ako súboru navzájom prepojených a mravne podmienených psychických zručností, — pretože sami z rôznych príčin nedisponujú životne dôležitými psychickými zručnosťami, ktoré by od nich mohli deti prevziať. U nich môžu deti prevziať len to pochabé, čo im neskôr bude brániť stať sa Ľuďmi a bude schopné spôsobiť škodu ďalším ľuďom, vrátane nových pokolení.

● Mnohí rodičia nepovažujú za svoj záväzok či povinnosť venovať sa výchove detí v zmysle formovania ich osobností (v ich predstavách sú povinnosťami rodiča — nakŕmiť, ošatiť, zafinancovať potreby, ktoré sa rodičom zdajú primerané, a všetko ostatné si dieťa musí osvojiť samo) a vyhýbajú sa komunikácií s nimi, odkazujúc sa na rôzne povinnosti a že je neprimerané, aby sa dieťa zaujímalo o tie či oné stránky života.

V bohatých rodinách sa často funkcia výchovy detí kladie na «platené sily» — pestúnky, vychovávateľky, vychovávateľov. Napriek tomu, mnohí z nich skrátka nedokážu vyplniť povinnosť vychovávateľa, pretože z jednej strany: samotné deti a ich rodičia v nich nevidia ľudí, milostivo súhlasiacich pomôcť im v riešení ich čisto rodinných problémov, ale ľudí druhej sorty —«pomocnú silu»; a z druhej strany: oni sami akceptujú takýto postoj k sebe zo strany zamestnávateľov a ich ratolestí.

V takýchto podmienkach sa osobná kultúra psychickej činnosti detí formuje v každom konkrétnom prípade ináč.

Avšak práve osobná kultúra psychickej činnosti ako súbor psychických zručností, podmienených vekom a morálkou, je tým základom, na ktorú začína vzdelávací systém (školstvo) klásť znalosti a praktické zručnosti, naplánované v učebnom programe.

A najhlavnejšie spomedzi psychických zručností, potrebných pre úspešné štúdium v škole a dospelom živote, sú tieto:

● osobná zmyslovo-emočná kultúra, kultúra myslenia a

● svojvoľné (t.j. podriadené vlastnej vôli) odhalenie a odstránenie bariér a konfliktov medzi vedomím a nevedomými úrovňami psychiky človeka, a tiež v samotnom nevedomí[42].

Zárodky oboch týchto zručností začínajú byť bežným vlastníctvom osoby v rannom predškolskom veku. V ďalšom živote človeka sa už len rozvíjajú. Ich nadobudnutie v dospelom veku je dosť problematické, jednak kvôli objektívnym biologicko-vekovým faktorom (rozvíjajú sa len včas životom vyžiadané, geneticky naprogramované štruktúry organizmu a algoritmika ich činnosti), tak aj kvôli subjektívnym faktorom (samoľúbosť, znevoľnenosť, neschopnosť nájsť si v prúde životných udalostí čas a silu na osobný rozvoj).

Preto sa určitým spôsobom vytvára v spoločnosti štatistika osvojenosti týchto a iných osobnostno-psychologických zručností u detí pred nástupom do školy. Štatistika, to je prerozdelenie kvantity (v tomto prípade detí) podľa postupnosti rozsahov hodnotenia (diapazónov miery, škály) nejakej kvality. Takže:

● Na jednom konci rozsahu sa ocitli deti, ktorých psychické zručnosti sú také, že školský program je pre nich nezdolateľný a pre školu je ľahšie označiť ich ako «nevzdelateľných». No ak ich preložíme na inú školu, kde je iná zostava učiteľov, ktorí nevedia že tento «nováčik» bol označený za «nevzdelateľného» a ktorí môžu dieťaťu pomôcť získať potrebné psychické návyky, tak v druhej škole si môže osvojiť učebný program ako jeden z najlepších žiakov školy. T.j. príčina «nevzdelateľnosti» nemusí byť geneticky podmienenou objektívnou biologickou poruchou či dôsledkom choroby, ktorá nezvratne poškodila zdravie[43], hlavne to psychické (v tom najvšeobecnejšom zmysle slova, zahrňujúcom schopnosť organizmu podporovať intelekt, pamäť, zmysly, integritu psychiky atď.)

● Na druhom konci rozsahu sa ocitli deti, ktorých psychické zručnosti sú také, že školský program si osvojujú len tak na pozadí svojich hier a koníčkov; učia sa bez námahy. To ešte ale neznamená, že biologicky prevyšujú menej úspešných žiakov v učení. Sú na to dve príčiny:

Inými slovami, niektorí jednotkári sú — organizáciou ich psychiky — efektívne programovateľní «zombi»[45]; a niektorí štvorkári sa intuitívne vyhýbajú alebo sú Prozreteľne chránení Zhora od toho, aby ich psychika bola znečistená nezmyslami, na osnove ktorých by sa mohli efektívne podieľať v postrkovaní dnešnej technokratickej civilizácie k jej krachu; ale transformácia spoločnosti si žiada iné vedomosti a zručnosti, ktoré škola dnes nedáva[46].

● Medzi týmito dvoma extrémami sa nachádzajú deti, ktoré zvládajú osvojenie školského programu v rozsahu hodnotení od «slabej trojky» až po «jedničku s hviezdičkou» v rôznych predmetoch.

Hore povedané v podstate znamená, že štát je povinný:

  1. Vytvoriť také ekonomické podmienky, aby sa rodina mohla rozvíjať, riešiť svoje problémy, rodiť a vychovávať deti bez toho, aby jej členovia (ako dospelí, tak aj tínedžeri) boli nútení hľadať dodatočné príjmy a pracovať nadčasy. Všetky potreby rodiny musia pokrývať výplaty z jedného pracovného miesta jej dospelých členov a rôzne sociálne príspevky[47].

  2. Zmeniť politiku televízneho vysielania. Televízia musí prestať demoralizovať dorastajúce pokolenia, vnášajúc do ich psychiky spoločensky škodlivé postoje k životu, ako keby úspech mal posväcovať prostriedky na jeho dosiahnutie, ako napr.: finančné podvody, hazardné hry, násilie a všetkosidovoľovanie v ďalších jeho podobách, promiskuita a sexuálna zvrátenosť, pôžitkársko-večierkový životný štýl a pod.

Štát je povinný začať propagovať:

Pritom treba, predovšetkým, zamedziť tok debilizujúco-demoralizujúcich kreslených filmov, pod vplyvom ktorých sú div že nie aj bábätká, t.j. ľudia v tom veku, keď sa formujú fundamentálne základy mravnosti a osobnej psychiky celkovo[49].

  1. Vypracovať vzdelávací štandard a zorganizovať hromadnú prípravu (vo vyšších pedagogických študijných zariadeniach vychovávateľov škôlok a jasieľ, a učiteľov prvých tried) psychológov praktikov (t.j. nositeľov psychologickej praxe), všestranne vzdelaných, ktorí by pomohli deťom v predškolskom veku nadobudnúť psychické návyky, potrebné pre úspešné a nie vyčerpávajúce štúdium vo všeobecno-vzdelávacej škole. Vyberať a pripravovať pedagógov tejto kategórie je treba — nie z radu absolventov škôl, ktorí sami ešte nič nevedia a nedokážu, — ale z radu tých, ktorí už majú vyššie pedagogické vzdelanie a školskú prax učiteľov nejakého predmetu, a tiež z radu tých, ktorí majú prax z iných profesií vyžadujúcich systematickú komunikáciu s rôznymi ľuďmi. Najlepší pedagógovia psychológovia-praktici musia pracovať s mladšími vekovými skupinami, pretože staršie vekové skupiny sú už schopné sebarozvoja, zatiaľ čo mladšie ešte potrebujú podporu a vedenie. Preto, čím efektívnejší budú pedagógovia mladších vekových skupín, tým ľahšie sa bude pracovať pedagógom v starších vekových skupinách, a o to ľahšie sa bude aj učiť a ďalej žiť samotným deťom, keď dospejú. A ak budeme posudzovať tento proces v nadväznosti pokolení, tak najlepším pedagógom tých najmladších vekových skupín sa musí stať matka každého dieťaťa.

Bod 3 je potrebné objasniť.[50]

Deti vstupujú do zmysluplného dialógu s ľuďmi vo veku osvojenia si artikulovanej reči. A v podstate práve v tomto veku a na základe artikulovanej reči sa stávajú členmi spoločnosti. A fundamentálne základy osobnosti, — jej mravnosť, etika, chápanie sveta, — vznikajú v rannom detstve vo veku od 1,5 až 2[51] do 5 rokov. Otázky a prosby, ktoré deti vo veku medzi 3 a 7 rokom dávajú a uprednostňujú, môžu byť ale v silnom kontraste ku každodennému kruhu ich bežných hravých záujmov, mánií pochutiť si na nejakej maškrte, alebo niečomu čo je typické pre ich vek.

Dieťa v tomto veku sa od rodičov môže dožadovať odpovede na otázky typu: z čoho sa skladá Svet? A po odpovedi, že «Svet sa skladá z matérie», sa začne v podstate automaticky dožadovať jasnej odpovede na otázku: «a ako sa odlišuje «matéria» (ktorú nepozná) z ktorej je zložený Svet, od tej (jemu známej) matérie z ktorej je ušité napríklad oblečenie?» (ak jeho otázku preložíme do jazyka «vedeckej» filozofie). Zaujímajú ho aj ďalšie otázky: Aký je rozdiel medzi živým a neživým? Čo je to smrť, a ako žijú mŕtvi[52]? Existuje Boh? A ak nie, prečo potom ostatní hovoria že existuje? Keď pília drevo, bolí ho to? Je dobré jesť mäso? Veď pre zvieratá, vtáky a ryby je to strašné a bolí ich to, keď ich zabíjajú. Odkiaľ sa berú peniaze, a prečo sú v obchode ceny a nedá sa kupovať zadarmo? Kto to je pán? Z čoho sa skladá štát, a prečo sú niekde králi a inde nie? Čo je to «dobré», a čo je to «zlé»? Prečo a kvôli čomu sú dievčatá a chlapci rozdielni? Ako vyzerajú dospelí ujovia a tety bez šiat? Porozprávaj, aký si bol (bola), keď si bol (bola) maličký (maličká). A ako bolo, keď som ja nebol na svete? Odkiaľ sa vzal prvý človek?

A dieťa sa ešte zaujíma o kopec ďalších otázok, hľadanie odpovedí na ktoré zabezpečí prácu pre nejeden vedeckovýskumný ústav na niekoľko desaťročí.

U veľkého množstva detí (vo veku od 3 do 7 rokov) sa v takýchto filozofických otázkach prejavujú záujmy ich osobnosti, ktoré sú v predstihu Zhora zamerané na informačno-algoritmické zabezpečenie realizácie «maxima» z programu vlastného predurčenia každého z nich, v priebehu celého následného života.

A najsmutnejšie na tom je to, že dospelí sa k tomuto typu otázok stavajú neseriózne — ako k nezmyselným detským vrtochom. Odháňajú ich alebo im dávajú nepravdivé odpovede[53], а nehovoria k veci, aspoň v miere svojho vlastného chápania a primerane tomu, čo dieťa v jeho veku dokáže pochopiť popri už osvojených vedomostiach, a primerane miere rozvitosti jeho vnímania a chápania sveta[54]. Pozerajúc na to, ako sa dospelí stavajú k takémuto druhu detských otázok, je možné sa zamyslieť nad tým, či vari dospelí nikdy neboli deťmi? ...či ich azda nikdy nezaujímali takéto otázky o zmysle Života? — Teda filozofické a bohoslovecké otázky veľmi vysokej úrovne, ak to povieme vedeckým jazykom dospelých.

No okrem toho, že dieťa kladie hlboké filozofické otázky, môže tiež žiadať (a urobiť pritom aj cirkus), aby mu kúpili nejakú celkom konkrétnu knihu, na pochopenie obsahu ktorej však vo svojom veku očividne nie je pripravený (o čom sa aj sám presvedčí, ak mu ju začnú čítať, alebo nechajú prelistovať). Po tejto udalosti môže kniha doma ležať aj niekoľko desaťročí, pred tým než ju znova nájde, prečíta alebo si spomenie čo mu bolo prečítané v detstve (na vtedy nepochopené fragmenty), a usúdi že daný text je dôležitý pre jeho dospelý život[55].

Dieťa sa môže aj «napojiť» na informačné potoky dospelých, pokiaľ debatujú skrátka o niečom pre nich veľmi zaujímavom alebo dôležitom, a dieťa náhle preruší svoju hru, šum a ruch, potichu si prisadne vedľa dospelých a pozorne načúva a ukladá si do pamäti to, čo bežne nepatrí do sféry hravých záujmov ani jeho samého, ani jeho vrstovníkov. A bude si to pamätať ak nie celý život, tak po dlhé roky (alebo si na to spomenie po niekoľkých desaťročiach).

A všetok tento prudký záujem detí vo veky 3 — 7 rokov, o veci pre deti netypické, môže prebiehať na pozadí bežných detských hier a vrtochov (napr. nekúpenej, no veľmi želanej hračky, nanuku atď.), čo je typické pre všetky deti v ich veku. A hoci intenzita a sila vrtochov je u každého dieťaťa v jednotlivých vekových periódach iná (a všetky deti vrtošia skrátka následkom «Ja-centrizmu» zodpovedajúceho ich veku a určitej nestabilite algoritmiky ich psychiky, ktorej informačné a morálne zabezpečenie sa ešte nesformovalo), predsa len niektoré vrtochy a žiadosti detí vyčnievajú spomedzi ostatných, dalo by sa povedať svojou nemotivovanosťou, alebo naopak, motivovanosťou o veci nezodpovedajúce ich veku.

Takéto typy javov v živote dieťaťa môžu u rodičov vyvolať údiv až podráždenie, podmienené ich zábudlivosťou na vlastné detstvo a nechápaním Životnej účelovosti toho čo prebieha v detskej psychike (prečo práve „ICH drobec“? — rodičia si neuvedomujú, po prvé, že ich «drobec» nie je «ich» majetkom, ale slobodnou dušou od Boha v tomto Svete, a po druhé, že «drobec» vyrastie a detstvo je dané na prípravu pre dospelý život, v čom dospelí musia pomôcť), no na rozdiel od dospelých žijúcich dnes prevažne okamžitými záujmami a stresom, dieťa vo veku od 3 do 7 rokov dokonca v dnešnej kultúre žije pod Božím vedením a väčšinou sa mu neprotiví: ono sa pod Božím vedením pripravuje na dlhý život pred sebou, a Boh — lepšie ako dieťa i jeho rodič — vie, čo presne bude dieťa vo svojom dospelom živote potrebovať, a v predstihu mu poskytuje prístup k náležitej «primárnej» informácií, čím priamo dieťaťu dáva na Rozlíšenie niečo, čo z jeho strany vyvoláva otázky filozoficko-bohosloveckého a vysoko vedeckého charakteru (prosby a žiadosti k rodičom i všetkým okolo, ktoré zjavne nespadajú do okruhu jeho hier a detských záujmov); ale aj nepriamo dáva čosi na Rozlíšenie okoliu tak, aby zmysel toho našli sami a ozmysliac to (čo im bolo dané na Rozlíšenie), aby tiež dieťaťu v predstihu poskytli čosi adekvátne a dôležité pre jeho budúci život.

Záujem detí vo veku od 3 až 7 rokov o neštandardné otázky, — ktoré sa v dospelom živote radia do kompetencie filozofie, bohoslovia, sociológie, teoretickej a experimentálnej fyziky, biológie, práce inžinierov[56] atď., pričom ich záujem o danú tému často prekračujúci hranice najvyššej dosiahnutej úrovne rozvoja (daných oblastí kultúry spoločnosti) v historickom období ich detstva, — je prirodzený.

A aby sa v nových pokoleniach neopakovali tie isté automatizmy správania, sformované na osnove chybných názorov minulých pokolení ohľadom rôznych «nereálnych» otázok, dospelí musia sami uvažovať spoločne so svojimi deťmi nad tým, či vo všetkých názoroch na «nereálne» otázky mali pravdu.

Pre spoločnosť je lepšie podporovať a uspokojovať záujmy detí vyložene v tejto problematike (nereálnej vo vzťahu k aktuálne dosiahnutej úrovni kultúry), než deťom v naplnení ich záujmov brániť alebo im nanucovať formou povinných záujmov predstavy dospelých diplomovaných pedagógov (často v dôsledku vlastnej zombírovanosti nepremýšľajúcich a zábudlivých) o tom, čo by podľa názoru dospelých malo akože v detstve zaujímať ľudí novej generácie, ktorých čaká riešenie iných úloh ohľadom rozvoja ľudstva.

A pokiaľ dospelí v rodinách tohto nie sú schopní (pre osobitosti ich vlastného rozvoja osobnosti) alebo na to „nemajú čas“, je treba aby deťom na pomoc prišli vysoko profesionálni pedagógovia práve v predškolských zariadeniach. Na túto prácu treba starostlivo a cielene vyberať kandidátov, po čom treba ešte kandidátom poskytnúť doplnkové vzdelanie, ktoré svojim charakterom musí byť nie len dejinno-filozofickým (faktologickým), ale predovšetkým prakticko-psychologickým (aplikovaná psychológia).

Nutnosť prakticko-psychologického (vo svojej podstate) vzdelania u vychovávateľov v predškolských zariadeniach a nižších ročníkov škôl spočíva v tom, že ak dieťa zadá nejaké bohoslovecko-filozofické a iné svetonázorové otázky, je NUTNE — povinné — vstúpiť s ním do zmysluplného dialógu. Pričom dospelý musí chápať, že pre dieťa budú odpovede na tieto otázky dôležité v celom jeho ďalšom živote. Pri tom ale:

Dospelý musí rozmýšľať (uvažovať, zamýšľať sa) sám, a nedávať už naučené (cudzie) hotové odpovede na otázky v bezducho-bifľovacom režime.

Ide o to, že proces myslenia nie je sám osebe chemickou reakciou a fyziologickou výmenou látok v tkanivách nervovej sústavy človeka, ale biopoľovým procesom, ktorý je len podporovaný fyziologickou výmenou látok a štruktúrami hmotného tela.

Procesu myslenia zodpovedá určitá algoritmika riadenia zmyslových orgánov, kanálov šírenia informácií v ľudskom organizme, algoritmika súčinnosti pravej a ľavej funkčne špecializovanej hemisféry mozgu[57] a ďalších štruktúr organizmu. A táto algoritmika je vcelku i čiastkovo odlišná od iných režimov: nesústredenosti, sna, práce svalov, vedomom oddychu a pod. Toto všetko a mnohé iné sa prejavuje na spôsobe vyžarovania biopolí človekom, či už ide o dieťa alebo dospelého.

Práve z tohto dôvodu je dospelý (pri jednaní s dieťaťom a odpovedaní na jeho otázky) POVINNÝ SÁM ROZMÝŠĽAŤ o podstate otázok a podstate odpovedí.

No je aj určitý rozdiel medzi dospelým a dieťaťom: tak ako je dospelý silnejší od dieťaťa silou svojich svalov, tak je prirodzene silnejší od dieťaťa aj silou svojich biopolí. A to znamená, že ak biopolia dieťaťa a dospelého nie sú oddelené, ale pripojené jeden na druhého[58], potom dospelý je tiež lídrom aj v nastavení algoritmiky biopolí systému «dieťa + dospelý», vrátane stimulácie u dieťaťa vyžarovania tých zložiek jeho biopoľa, ktoré si samo ešte neosvojilo (dieťa v sebe ešte neobjavilo tieto možnosti).

Dieťa disponuje (hoc i podvedome) vnímavosťou k biopoliam, tým skôr k biopoliam svojich starších príbuzných. Na základe geneticky daného reflexného nastavenia kontúr priamych a spätných väzieb fyziológie organizmu sa v psychike dieťaťa formuje algoritmika prípravy na rôzne vonkajšie situácie. Tá sa najaktívnejšie rozvíja takisto v období detstva vo veku 3 — 7 rokov pri hrách, v ktorých sa deti hrajú na niekoho alebo niečo iné, napodobňujú okolité objekty a subjekty. A tak, dieťa ktoré sa ocitlo v biopoli dospelého — už len preto aby sa cítilo pohodlne (zjavná disonancia rôznym spôsobom vyžarovaných polí môže byť pocitovo tak nepríjemná, ako škriabanie klincom či nechtami po plechu, alebo falošné tóny v melódií), — si podvedome nastavuje algoritmiku riadenia svojho organizmu a jeho špeciálnych hmotných a biopoľových štruktúr do toho režimu, v ktorom sa žiarenie jeho biopolí synchronizuje a spektrálne kopíruje oveľa silnejšie žiarenie biopolí dospelého, v ktorých sa nachádza dieťa[59].

Ak je osobná kultúra myslenia a kultúra celkovej psychickej činnosti dospelého efektívna, tak jej zodpovedá aj určitý konkrétny režim vyžarovania biopolí; ak dospelý odpovedá na otázky dieťaťa v bezducho-bifľovacom režime, nepremýšľajúc pritom, alebo odpovedá nesúvisle a uprene „premýšľa“ nad niečím vlastným, tak tomu zase zodpovedá aj iný režim vyžarovania biopolí. V takom prípade sa môže dieťa pokúsiť pomôcť, sebe i dospelému, položením otázky «oci, nad čím premýšľaš?», ktorá by mala dospelého zobudiť a vrátiť k dieťaťu a dať mu to, čo potrebuje: teda oporný ŽIVÝ vzor-etalón nastavenia biopoľového systému organizmu v procese efektívneho myslenia. Ak tento vzor-etalón dospelý dieťaťu dať nedokáže, potom je dieťa nútené si ho vytvárať samotné metódou pokus-omyl, možno aj počas celého života alebo ho bude hľadať v preňho dostupných egregoroch[60].

No nie je vylúčené ani to, že odíde na druhý svet ako starý slabučký starček, ktorý nestratil celkom zdravý úsudok následkom zostarnutia organizmu, no aj tak sa pritom nenaučil myslieť; nenaučil sa myslieť iba preto, lebo kedysi bolo potrebné premýšľať spoločne s ním o kľúčových otázkach Života v jeho detstve, pričom rodičia ho odbili alebo mu dali odpovede na otázky v bezducho-bifľovacom režime[61].

Základom — fundamentom, na ktorom sa vytvára osobná kultúra naladenia svojho organizmu na rôznorodú psychickú činnosť, je osobná zmyslovo-emočná kultúra a kultúra vnímania. A preto, počnúc od najrannejšieho jasličkového detstva, pre vypestovanie zmyslovo-emočnej kultúry dieťaťa je treba s ním spoločne počúvať, ako rastú kvety a tráva, ak je to pre neho samotného zaujímavé, a nie čítať noviny niekde v kúte; sledovať ako lezú po zemi a steblách trávy chrobáky a ako sa im ligoce štruktúrovaný povrch kroviek, a ako sa v nich odrážajú melódie lúčov slnka, hrajúcich v povetrí; uvidieť, že zem pri nohách stebiel nie je iba čierno-sivá rovnorodá kaša, akou sa zdá byť pri pohľade z okna auta uháňajúceho cestou, ale množstvom zrniečok piesku a odumretých zvyškov tráv a inej fauny a flóry minulých pokolení, po ktorých lezú mravčeky a ďalšie drobné chrobáčiky, a že to všetko žije, samo je to časťou Života, a tiež to určitým spôsobom „pozerá“ na človeka a ľudstvo; má k nim svoj vlastný postoj, podobne ako keď mi sami sa „pozeráme“ na nich a máme k nim svoj postoj.

Pokiaľ rodičia pre množstvo povinností na toto nemajú čas a silu, musia ich v tomto podporiť dedkovia a babky. No aby takáto pomoc starých rodičov bola včasná, rodina (teda množina príbuzných spoločne žijúcich na jednom mieste) musí zahrňovať v sebe niekoľko pokolení, a jej príbytok musí byť dostatočne priestorným a vhodným na tento účel[62].

S týmto druhom ochudobnenosti detí vo veku od 1,5 do 7 rokov o slobodné spolubádanie s dospelými rôznych foriem života v biosfére Zeme; s ochudobnením detí o obojstranne zaujímavé dialógy na bohoslovecko-filozofické témy o Živote vcelku aj o Živote v jeho rozmanitých prejavoch, v ktorých majú dospelí povinnosť nielen pomôcť deťom sformovať fundamentálny základ ich morálky, ale dať im aj oporný živý etalón nastavenia algoritmiky riadenia organizmu a psychiky celkovo, v procese zmyslovej činnosti a myslenia, je spojená aj väčšina problémov s prospechom v školách v staršom veku.

Kým ale rodina z rôznych príčin nemôže dať deťom všetko to, čo ony potrebujú pre úspešné štúdium v škole, tak za účelom, aby inštitút rodiny mohol toto všetko dať deťom v budúcnosti, reforma vzdelávacieho systému musí začať od premeny predškolských zariadení, do ktorých musia nastúpiť vychovávatelia disponujúci vysokou osobnou kultúrou psychickej činnosti, vrátane kultúry myslenia, a zasvätiť svoj život deťom.

Na to aby mohli nastúpiť, je potrebné ich začať masovo pripravovať. A aby ľudia, spôsobilí pre tento druh náročnej práce, sa na ňu aj odhodlali, štát musí zabezpečiť im aj ich rodinám dôstojné podmienky existencie jak skrze priame peňažné zárobky, tak aj skrze systém adresného sociálneho zabezpečenia, pretože zriedkaví jedinci, nezištní hrdinovia, ktorí dokážu vykonávať verejno-prospešné dielo aj bez odmeny, nedokážu vyriešiť problém v rozsahu celej spoločnosti (prežívajúcej krízu): oni môžu len ukázať možné cesty a vypracovať prostriedky riešenia problémov a prekonania krízy.

9.februára — 24.marca 2005

Čo sa týka samotného prekonania systémovej krízy spoločnosti, tak na jej zdolanie je nevyhnutné očistiť učebnice od tých nezmyslov, ktoré predkladajú učiacim sa vo forme akoby nespornej objektívnej vedeckej pravdy. Tým u nich zároveň formujú vyslovene neadekvátne Životu vnímanie a chápanie sveta, na ktoré ak sa žiaci opierajú, sami potom spôsobujú sebe aj iným v ďalšom živote problémy a ťažkosti, od ktorých sa nevedia oslobodiť. A hlavne, všetko to vyššie povedané o nepravdivosti učebníc sa týka učebníc historického a sociologického charakteru, od ktorých aj začneme s analýzou nezmyslov, prítomných v učebniciach dnešného školstva. Popritom, keďže sociológia (ako bude ukázané neskôr) je vedou nadradenou vo vzťahu ku všetkým sféram činnosti ľudí a spoločenstiev, bude miestami vhodné uviesť príklady nezmyslov z iných školských učebných kurzov.

  1. marca 2005
←→